阎光才—大学教师行为背后的制度与文化归因——立足于偏好的研究视角
作者简介：阎光才（1966-），男，山东荣成人，华东师范大学高等教育研究所所长，教授，教育学博士，从事高等教育学研究。
摘要：偏好为经济学、心理学与社会学等领域广泛流行的概念。不同于信念、态度、抱负和激情，偏好作为个体相对稳定且被合理化的心智模型，与其日常可观察的行为事实间有着更为直接的关联。大学教师的职业选择、工作角色以及风险选择偏好的形成与变化，固然有其个人禀赋如智力、人格等生物学基础，但更受制度政策、学术文化等环境因素的影响。偏好本身为一个中性概念，无好坏之别，对大学教师偏好结构与形成机制的分析，有助于我们更为真切地透视学术界众多现象背后的深层动因与诱因，为实证研究提供基本依据和分析框架。
关键词：大学教师；偏好；学术制度；学术职业
在近代科学与学术史上，学者与科学家曾一度被视为天赋异禀的少数精英群体，无论其所置身的环境与生存处境如何，他们在人类知识领域的成就往往被归因于个人的独特潜质与好奇心。近代以来关于众多科学家的传记及文献，都对此有过不少生动的描述。然而，进入20世纪后，伴随大科学时代的到来，学者和科学家身份日趋职业化，群体规模也快速扩张，他们与大众日常生活之间的边界日益模糊，曾经多少带有的权威意味与神秘色彩渐趋淡化。职业化、建制化与组织化后的学术人群尤其是大学教师，虽然依旧承续了以知识生产、传播和人的教化为己任的传统，也多少保住了他们作为高层次专门职业具有的特殊性，但如果仍将其视为禀赋出众的特异人群，委实有些勉强。故而，尽管如今人们对以学术为志业（calling）还不乏精神诉求，却不得不承认学术工作已然成为一种事业（career）乃至带有谋生意义的活计（job）的现实。换言之，今天大学教师的学术信念、动机、旨趣与价值取向固然也可能带有超越性，但体制化生存与发展需求正驱使人们的行为带有越来越明显的理性化（reasonability）与合理化（rationalization）取向。因此，以一种更具综合性与现实性的偏好而不是带有超越性的信念、价值、抱负等概念切入，分析如今大学教师行为的表现特征及其背后机理，或可更有助于我们理解当下学术界生态以及个体行为与制度之间的互动机制。
一、个体偏好、行为与环境之间的关系
在日常语境中，偏好是一个具有极为丰富内涵且充满歧义的用语。它可以指一个人独特的消费取向，如饮食、服饰、发型等，可以指涉个体带有一贯风格的生活与行事方式，如作息起居习惯，也可以将其与个体的内隐性心理品质如个性、情感、思维方式等建立关联，指向个体意义的处世态度、社会交往方式和表达习惯等。正因为偏好属于个人及其社会生活中一种司空见惯的存在，以及它与个体行为和集体行动之间所具有的高度关联性，因此，各学科领域如经济学、政治学、社会学和心理学等都对其予以了广泛关注。不同学科对偏好研究锁定的议题、对象和目的虽各不相同，如聚焦的或是日常消费行为的效用，或是投票中的策略，或是社会行为取向，但它们都尝试回答一个基本问题：无论把人假定为理性还是有限理性的存在，在客观现实条件的约束下，人的行为选择与表现背后是否存在一种相对稳定或处于动态演化中的心智结构与模式。洞悉这种心智结构与模式，不仅便于我们对个体与集体的行为轨迹进行预测，更有助于我们理解人与人以及人与文化、制度、组织等环境之间的互动关系。
偏好作为一个规范意义上的概念，最早来自经济学领域。古典经济学对偏好的理解，就是指个体在消费活动中一种基于效用的选择。所谓效用，在萨缪尔森（P.A.Samuelson）等学者看来，它其实是一个“科学构想”，指个体“从消费一种物品和服务中得到主观上的享受与有用性”。［1］由此，偏好也就是为获得最大效用的行为选择，甚至它可以直接等同于效用，这种效用可以是如长度和重量等可计量的基数效用，也可以是无法量度但通过比较可以呈现优先项的序数效用。由于偏好是内隐的和不可观察的，为满足其科学性，新古典经济学干脆把偏好视为客观、可观察的选择行为本身，选择结果即为偏好。这种偏好在一定时期内是“给定的或者稳定的”，甚或是“恒定和一成不变的”。［2］
在传统经济学视野中，人们有意无意地漠视和回避了有关偏好的几个基本问题。首先，偏好作为一种内在的心智结构或模式，是否一定有个体效用最大化取向？其次，偏好的给定是否就意味着它具有先天性？承认这种先天性，无疑会陷入生物（基因）决定论的误区。再次，人从来就是社会性而非孤立的存在，如果偏好不完全由基因决定，那么它又是如何形成的，与个体阅历、外部条件、社会文化与制度之间是否存在及有什么关联？最后，即使是个体相对稳定的偏好，它是否随环境变化而发生改变，尤其是在不确定性情境中，人的选择事实与行为表现是否就等同于偏好本身？
围绕上述问题，近年来经济学领域的众多研究，修正乃至颠覆了既往古典经济学关于偏好的认识。譬如，注重微观层面行动者的实验与行为经济学认为，人的偏好并非完全带有自利性与效用最大化取向，它多少具有亲社会性，如利他偏好、不平等厌恶偏好和互惠偏好等。［3］日常经济与消费行为中，人的偏好更多地受主观心理的影响，而远非给定、客观和恒定的，如存在偏好逆转、锚定效应、禀赋效应、损失厌恶和现状偏见等。［4］例如，现实中人们往往对已经拥有的东西给予过高的估价，对损失的厌恶感远高于可能更高收益带来的满足感，因而未必体现理性与效用最大化原则。此外，个体偏好难免受外部社会因素的影响，如费希特曼（C.Fershtman）等人认为，每个人难免要与他者发生互动，个体偏好包括核心偏好也将随时间流动而发生动态演化，故而，“偏好往往反映了个体的社会互动阅历”［5］。在宏观经济学领域，鲍尔斯（S.Bowles）也对个体偏好的给定性提出了质疑，他认为主流经济学漠视了经济结构、政策与制度安排对个体偏好的影响，正是这些宏观因素以情境的建构、奖酬方式的改变、规则的演化、学习要求、文化传输等方式影响乃至塑造了人的偏好。［6］
如果扩展到经济学领域之外，传统偏好结构则面临更多的质疑。阿查亚（A.Acharya）等人从社会心理学角度分析指出，真实情境中的偏好不仅不能等同于行为选择本身，而且行为还会反过来影响偏好。众多证据表明，如果行为选择的结果不利，或者个体即使获得了某种有利的结果，但由结果带来的认知失调，都有可能导致偏好受损乃至逆转。［7］此外，经济学关于人的偏好结构理解往往建立在个人对自我利益算计的基础上，因此，它漠视人所置身社会中的文化与制度对个体偏好的塑造意义。如沃尔达夫斯基（A.Wildavsky）从政治学角度分析指出，偏好是内生而非给定的，它具有制度与文化建构属性，“来自人们对不同生活方式捍卫与反对的社会互动，选择本身是文化选择，这种文化即为将不同社会实践模式合法化的共享价值”。［8］
至于在社会学领域，对于主流经济学关于偏好的外生给定以及偏好与行动间的关系，更是不予认同。如理性选择理论的代表人物科尔曼（J.S.Coleman）认为，宏观层次的结构形塑了微观层面个体的信念、认知与价值等，个体以此而形成偏好并付诸行动，行动又反过来推动既有结构的调整。［9］赫克托（M.Hechter）等人指出，关于人的偏好、行动与结构之间的关系，社会学理性选择理论存在“薄”与“厚”两个模型，薄模型如古典经济学中不关注个体差异性，而是认为人的偏好与行动具有如物理学和生物学意义的普遍规律性；厚模型则更关注个人具体的价值和信念所导致行动选择的特殊性，因此个体行为选择具有不可预测性，与此同时，它并不否认人们可能存在的某些共同价值或偏好，如对不确定性的厌恶和分配正义的诉求等。总之，无论是薄模型还是厚模型，赫克托都认为，由价值而生成的个人偏好与外在制度约束，是决定人的行为选择的两个基本维度。［10］概括而言，社会学中的偏好概念可以作如下理解：它没有完全否认个体偏好的生物学归因，但又强调偏好形成过程中存在的文化与制度的形塑机制，并对偏好与行为有所区分而不是混为一体。
黄凯南从经济学角度提出的偏好与制度内生互动的观点，总体上更接近社会学立场。在他看来，个体偏好不仅包括古典经济学的效用，“还包括各种由基因遗传的本能、个体心理倾向、内化的社会道德、价值和习惯等”。因而偏好形成可从四个基本维度来理解：生物演化、基因与文化协同演化、社会文化制度和个体认知心理。［11］该解释其实是把偏好视为先天禀赋与后天养成、生物基因与文化习俗，也不妨理解为道金斯（R.Dawkins）所言的文化基因或觅母（Meme）、制度形塑与个体学习等相互混杂与交融的产物。不过，对于这种复杂的生成物，宋妍等人认为，它并非无序或散乱的，而是存在一个由里往外的分层结构：一种是相对稳定的由基因决定的内层偏好，另一种是可习得的受个体经历和环境影响的外层偏好。内层偏好代表潜能与性向，通过学习和阅历转化为能力与品位，个体通过与环境互动形成外在偏好，继而付诸行动即构成可观察的行为。［12］
然而，这种由里向外的偏好结构生成逻辑，也未必能完全自圆其说，因为它很可能具有可逆性。如上所述，不仅行为的结果而且制度环境的变迁,也可能会改变个体的内在偏好。如费尔（E.Fehr）等人认为，个体偏好的形成不独为既有历史与制度形塑的结果，它反过来可能引起经济与文化制度变革，进而又促成既有偏好发生转变。［13］因此，现实中不存在完全给定的外生偏好，即使偏好结构的内层也未必稳定，内层与外层的变化具有可逆性。其实，从方法论角度审视，正是因为存在偏好可变和可逆的前提，立足微观层面人的行为观察来审视人与制度和环境之间的互动关系方有可能性。它同时也意味着，超越传统经济学关于偏好的假定，以更为包容性和立体多维的视角，聚焦于特定领域人们的偏好及偏好改变分析，可能会对我们理解微观层面人的行动逻辑提供富有启发性的认识路径。
二、大学教师的偏好形成与变化机制
因为承负着传道与教化的重任，人们历来对以学术为业的大学教师有着远高于其他职业人群的伦理与规范诉求。曾经相对显贵的出身和浓郁的精神贵族意味，也赋予大学教师自身以专业自主和行动自由的理想化预期。因而，在既往关于学术职业的研究中，关于大学教师的信念、激情、伦理、责任、权利、组织承诺以及工作满意度等主题颇受关注，这些研究无疑丰富了我们对该群体现实状态的理解，也引发了人们对学术政策与制度环境的众多反思。但是，上述研究主题难免存在局限，大多数研究要么把学人假定为一种理想人格的存在，要么倾向于将其视为制度结构的受动者或屈从者，往往难以顾及在真实情境中人的行动与文化、制度之间频繁互动所表现出来的多重复杂面相。故本文在此引入偏好这个概念，就是尝试把大学教师假定为一种多重社会人格的存在，而不是众多脸谱化的角色，如理念人、经济人、专业人、师者等，通过利用不同学科关于偏好的视角，审视这个禀赋和阅历、信念与情趣各异，精神与利益诉求各不相同的群体，或许可有更多不同寻常的发现。
在此，我们首先并不否认大学教师偏好具有一定的外生性，譬如该职业的确需要某些相对稳定的如智力和人格因素等禀赋，但它同时也具有内生性，不可避免地受到个体所置身的社会环境、制度安排以及组织环境的影响。概而言之，大学教师的偏好其实就是禀赋各异的个体与各种环境频繁互动的心智建构。它内生与外生兼而有之的属性，意味着在特定情境与一定时间内个体偏好虽然可能相对稳定，但往往随环境变迁而处于或急或缓的演化过程中，甚至会发生变化乃至逆转。与信念、价值观和情趣等一样，偏好尽管也是一种个体主观意义的心智建构，但它不具有超越性，是个人禀赋、信念、情趣、愿望与现实情境和条件的统一。它不是理性最大化，充其量体现了有限理性，因而相对于人们的理想信念和精神欲求等，偏好与人的行为表现之间即使未必一致，却至少具有更为直接和密切的关联。在此，不妨将大学教师偏好与行为之间的关系建构如下，见图1。
图1中所谓的禀赋，主要是指人的智力或认知能力以及人格与个性等，它们都多少带有一定的先赋性。当代众多脑科学研究成果表明，人的大脑结构与智力变化的确带有基因遗传的特点，尽管后期教育、家庭以及社会环境对之也具有显著的影响。［14］马里奥尼（R.E.Marioni）等人对苏格兰近7000份样本进行研究后发现，人们的教育水平、社会经济地位以及认知能力与基因组中单核苷酸多态性（SNPs）存在相关，它分别能够解释上述因素21%、18%的差异，特别是对认知能力的解释力达到了29%。［15］帕尼宗（M.S.Panizzon）等人对越战时期出生的双胞胎中年人群配对研究发现，在相关认知领域（包括言语能力、工作记忆、视觉空间推断、加工速度等）与基本认知测试中，人的能力水平存在遗传效应。［16］当然，就常识而言，即使人的智力带有基因遗传性，它充其量是构成一个人认知能力的部分生物学基础，如果缺乏必要的资源条件与环境支持，不给予持续不断的挖掘与开发，就是高智商的个体，在贫乏和恶劣的环境中也难以有卓越的表现，甚至会出现倒退现象。这种倒退现象即所谓的“渐隐效应”（fadeout effect），普罗茨科（J.Protzko）将其理解为一种由环境干预带来的智力水平提升，在干预终止后会出现随时间增加而逐渐下降的现象。［17］
更何况，智力水平与学术创造力之间也未必是简单的线性关系，尤其是对于经过长期教育分筛和选拔后的大学教师群体而言，就常识判断，其智力水平至少不低于整个社会普通人群的均值。我们甚至可以反过来看，高创造力未必一定具备高智商。2021年，英国一项针对火箭工程师（329个样本）、神经外科医生（72个样本）以及一般人群（12857个样本）的智力测试比较研究发现，尽管外科医生解决问题的速度更快，但记忆速度更慢，其他方面则与普通人群没有差异；而火箭工程师在问题解决速度、心理控制与注意力、语义问题解决能力、空间问题解决能力等所有方面，与一般人群都没有显著性差异。［18］上述两个通常我们认为具有创造力专业群体的表现或许意味着，创造力还与其他更多的因素有关。尧克（E.Jauk）等人通过实验研究发现，人的智商与创造力“潜能”之间虽然存在一定的关联，即智商须达到一个基本门槛值（大概100分），低于和高于该值人群的创造力潜能的确存在显著性差异，但创造力潜能不等同于创造力表现，一旦超过门槛值，创造力表现更多地受到个性因素而非智力的影响，譬如开放性人格。［19］换言之，在具备基本智力水平的前提下，个性和人格因素对创造力更为重要。
至于哪些个性人格因素会更有利于学术创造力潜能的发挥？相关个性因素是否也具有其生物学基础？这同样是一个不易回答且极具风险的问题。因为毕竟不同学科的知识属性存在很大的差异，如比格兰（A.Biglan）和比彻（T.Becher）认为，学科关注的对象是人还是物，研究取向是理论还是应用，学科逻辑强调硬还是软即范式特征是强还是弱，意味着不同学科之间的表达风格、探究旨趣、行为方式和内部文化殊异。［20-21］对于上述学科属性差异，琼斯（W.A.Jones）认为，它往往意味着一种对从业者自然而然的个性过滤和筛选，“一个极具创造力、个人主义取向和对秩序化有些排斥的人，更可能选择音乐、演艺和室内设计等专业”。［22］这无疑表明，因为不同学科的创造力特征和表现存在差异性，因此与之关联的个性因素也可能不同。
在心理学领域从来不乏有关人格与个性的研究，关于人格理论的观点及划分类型很多，譬如多年来较为盛行的“大五”人格理论，包括开放性（openness，intellect）、外向性（extraversion, surgency）、神经质（emotionality, neuroticism）、宜人性（agreeableness, likability）、责任心（conscientiousness, conscience），已被广泛纳入组织与职业行为研究，并解释了不同人格与人的创造力、工作绩效之间的相关性。［23］近年来，脑科学领域对人格研究也颇为关注，众多研究结果越来越倾向于认为，人格特征具有一定的生物遗传基础。如桑切斯-洛根（S.Sanchez-Roige）等人的研究表明，与神经与精神疾病一样，人格也具有基因传递性，多基因分析证实了人格和相关精神病理之间的遗传相关性。［24］当然，相关并不意味着人格完全由基因决定，更不能漠视环境、阅历乃至个别事件的影响，特别是后天特定领域的学术训练以及学术文化可能对人格具有的塑造作用。
在此，对于人格形成是基因还是环境的影响暂且不提，我们更为关心的是学术人群是否具有某种特殊气质。日本学者佐藤恒（W.Sato）对京都大学部分教授与普通人群的人格特征做了小样本对照研究，他发现科学家群体在开放性（对新奇东西的接纳）、外向性、自我主导（self-direction）等方面表现较好，而在责任心特别是守规矩（conformity）方面明显趋弱。［25］佐藤恒的研究结论，除外向性表现以外，其他方面与众多关于科学家人群的人格研究结论基本一致。如朗兹伯里（J.W.Lounsbury）等人对美国2000多名物理学家与78000多名其他职业普通人群对照研究发现，科学家人群在开放性、内在动机、韧性方面都较为突出，但相对于普通人群，责任心和自信心偏弱，更趋于内向、神经质和悲观，为他人服务的意识也相对淡漠。［26］内向与责任心淡薄意味着，至少在自然科学领域，学者似乎更多的带有个人主义，不善交往，不关心太多与自己无关的人、物和事的特征。对于这种日常称为“书卷气”、有些孤僻的人格，我们虽然无法判别其究竟是职业的自然筛选还是后天环境塑造的结果，但或许它在一定程度上表明这种人格与学术创新活动之间的关联性。查尔顿（B.G.Charlton）甚至提出，为何当今的精英科学家都有些乏味与缺乏雄心，其原因在于教育漫长的筛选与训练过程淘汰了一批高智商、富有想象力，但多少又有点自我和神经质、缺乏责任心的“怪人”，具有革命意义的科学发现往往需要一些不合群且从来就不循规蹈矩的少数绝顶聪明人。［27］
以上梳理表明，以学术为业的确需要以一定的禀赋即智力水平与个性品格为基础，这些禀赋具有一定的遗传学特征，但它也难以摆脱环境的影响。有些环境因素如教育训练以及科学的建制化运行，既可能有利于个体禀赋的挖掘、开发与发挥，但也可能产生负面抑制和逆向淘汰作用。尤其需要强调的是，禀赋充其量反映的是学术潜质，它能否转化为现实的偏好乃至创造性的行为表现，还取决于个体的信念、观念、抱负、情趣以及需求等。这些因素几乎都是个体与环境互动的建构物。以信念为例，它是个体寻求职业与工作价值和意义的精神归宿，也是其开展工作本体论、认识论与方法论的支撑，但信念不等于偏好。如海尔思（C.Health）认为，两者之间的确相互依存并常常具有一致性，但信念指向的是可能性判断，而偏好则是指向导致选择的可能性方案，后者与行为关联更密切。简言之，信念往往是偏好的前提，但后者有时会与前者相背离。这主要是因为信念带有主观意义上的确定性，而偏好往往要面临情境的不确定性。［28］
此外，信念与禀赋没有太多的关联，它是后天环境的塑造物。例如，学术工作的本质是求知，对科学家而言，求知的前提是其相信探究对象为客观存在，有它自然而非神创的秩序和结构即基本规律，而且深信通过推断或严格的求证路径能获取对秩序的认识。但这种信念并非天成，而是教育与学术训练的结果。如拉尔森（E.J.Larson）发现，精英科学家对上帝是否存在，人是否可以永生，持肯定的答案远低于普通人群，1998年的调查显示，肯定的比例分别为7%和7.9%，其中生物学家比例最低，分别为5.5%和7.1%。［29］ 2013年，英国皇家学会对杰出物理与生物学家的调查也表明，超过绝对比例的科学家特别是生物学家中的90%，强烈否定如上帝等超自然现象的存在，然而，他们在孩童时期持该信念的比例不足20%。［30］科学家从孩提到成人信仰的变化足以表明，信念是个体与环境互动如接受教育训练以及其他相关阅历的结果，它是偏好形成的精神要件但不是偏好本身。至于观念，例如选择学术职业的动机是因为家庭以及他人的影响、职业社会声誉、职业稳定性、经济收入、时间自由以及生活方式等，大都关联到学术职业的经济、文化、符号等资本价值，故它是构成偏好的影响因素而不是偏好。
总之，大学教师的禀赋、信念、观念和抱负等并不能直接构成偏好，偏好是个体基于自身禀赋和现实条件、环境要求而带有一定理性化筹谋的结果。大学教师的偏好也不仅仅是一种心理倾向，它毋宁说是一种众多个体与环境因素综合演化的心智模型。在理想状态下，如果个体具有部分生物学基础的先天禀赋与人格，通过获得有效的学术训练、选拔与各种环境条件的支持，借助信念、观念、情趣、抱负和意志等心理动力，就会促成个体形成一种相对稳定的心智模型即求知偏好，而由这种偏好构成的学术人群，大概就是我们日常所言的“天生是做学问的料”。然而，现实中这种理想状态并不容易实现，原因不仅在于上文提及的教育筛选、学术活动体制化和建制化的规训乃至有关潜规则等可能对从业者带来逆向选择和淘汰，而且还在于行为即行动效用有可能引起大学教师初始偏好的改变，这一过程虽然可能是潜在和相对缓慢的，但它一经发生再要逆转则相当艰难，因为它绝不止于偏好改变，甚至会扭曲乃至颠覆更为上位的信念、观念、情趣与抱负。
故而，偏好改变可能是正面的，但也可能带有不利于学术创新乃至有违学术伦理的负面性质，在特定的竞争性制度环境中，如果后者的行动收益或效用更高且渐趋稳定，它会以一种暗示或示范方式在群体中引发放大效应，并逐渐演化为集体思维、心态与行为惯性，即一种与个体偏好互动共生的学术文化。这种文化一旦形成，若想祛除，就面临巨大困难，故它是学术界最为忌讳且需要防范的现象。在此仅试举一例，现实中常有人认为，以制度认可和奖励方式刺激学术发表的数量化追求取向，是由量到质、由外延到内涵必须经历的阶段。这种观念的误区就在于，它没有考虑到个体偏好与群体思维形成与改变的艰巨性，当下学术评价中破“五唯”困局之难的原因正在于此。
三、大学教师偏好的构成及其影响因素
大学教师的偏好可从如下不同维度予以理解。第一，早期的职业偏好。职业偏好与职业选择行为直接关联，它是指个体在选择行为发生之前，对特定职业所具有的相对稳定的心理预期与选择取向，个体的决策与选择行为本身大致代表了职业偏好。学术职业偏好的形成过程大致符合其他职业的共有特征，如多来自个人禀赋、家庭环境、学校教育、重要他人以及社会环境等因素的影响，笼统说来就是个体禀赋与环境互动的结果。贝茨沃斯（D.G.Betsworth）等人基于职业心理学领域70年研究成果的梳理，将注重个体与偏重环境的两种研究取向，分别称为行为遗传学模式与社会认知模式，两者都各有证据支撑。［31］不过，基于常识判断，相对一般职业，学术职业与个人禀赋特别是教育经历更为密切相关，且因为选择行为大多发生于青年中后期，决策周期长，故而该偏好更具有长期自我建构的特点。所谓自我建构，即个体对“自我”概念的建构，它是作为生物学意义上的“主我”与“社会我”长期冲突与交融的结果。布朗（S.D.Brown）等人认为，个体选择某种职业，往往取决于其对自我效能（self-efficacy）的信念，选择行为是否合理，往往在于这种信念是否存在谬误。［32］由于学术职业门槛较高，且经历了长期的教育筛选过程，因而有时甚至教育资历、文凭符号本身便常常赋予个体以自我效能感。
如果说自我效能为职业偏好的内层，那么人们对职业所具有的社会属性评价或心理预期则构成偏好的外层。通常，相对稳定且不菲的经济收入或薪酬预期，是影响偏好的关键变量，但它远远不能构成全部，例如，传统上人们往往认为构成学术职业吸引力的重要因素还有社会声誉以及专业自主权力等。更为具体的还包括人们对如下方面的直观判断，如工作方式、环境、稳定性与保障、安全性，工作压力、竞争烈度、发展机会与上升空间，工作与家庭关系、日常休闲与生活方式、社会关系网络等。职业偏好内层与外层之间的关系表现为：前者可为个体所控制并具有相对稳定性，是职业选择的基础；后者不为个体所控制且具有变动性，是构成偏好形成的外在条件。在一个特定时间段内，学术职业整体环境与生态的变化会影响到个体心理预期，尤其是不利的生态有可能引起最具禀赋的个体心理退缩，因而带来个体职业偏好乃至群体选择取向的转变。
关于学术职业外层偏好的转变，近年来有不少的相关研究。洛奇（M.Roach）对美国理工领域800多名博士生的追踪调查表明，在博士生学习之初，拟以学术为业的比例为80%，三年后降到了55%，降幅达25%。［33］其原因不仅在于其他领域如工业界可能提供了更多的机会，对博士生在学术与其他职业之间的权衡带来困扰，而且还在于博士生对未来获取终身教职的困难以及其他方面的顾虑。该研究团队在2012年对美国研究型大学4000多名生命科学、物理和化学的博士生调查也表明，在通过资格考试前与临近毕业两个不同阶段，博士生的职业偏好（在大学中从事以教学为主或以研究为主的工作）在三个学科领域都出现了不同程度的下降。［34］上述研究足以表明，外层偏好更具有不稳定性，且直接影响了人的决策与选择行为。也就是说，内层偏好虽然是职业选择的基础，但如果缺乏有利的环境条件，它向外层偏好的延伸就会遇到障碍，进而影响到新加入群体的整体水准。构成大学教师职业偏好的相关因素以及内外偏好之间的大致关系如图2所示。
第二，大学教师的工作偏好。职业偏好反映个体在入职前的心理预期，可理解为一种个体经由社会化过程而建构起来的心智模型。但是，一旦选择完成，在个体学术生涯的展开过程中，它可能得到强化，也可能发生调整、改变乃至颠覆。因为在真实工作情境中的角色体验与认知，毕竟不同于入职前的设想和期望，两者之间的落差难免会带来认知失调乃至偏好调整。关于工作偏好，目前不少研究是从大学教师工作职责及角色角度来予以界定，最为流行的做法是将工作满意度作为偏好测量依据，但这种不作具体角色区分的个人主观报告，虽然能够反映不同个体之间的工作感受差异，实际上并不能反映偏好。凯利（R.Kelly）等人将大学教师对不同工作重要性的程度排序作为偏好依据，且发现教师普遍认为教学相对于科研更为重要，不同学科的教师对教学、科研重要性的判断存在显著差异。［35］然而，重要性的判断也不能完全等同于偏好，因为它反映的是个体对角色责任内涵的理解，未必是自愿性的行动取向。
斯塔尔克（J.S.Stark）等人认为，大学教师的工作大致包括教学、科研、专业实践、咨询和管理，理解教师的偏好，可以他们在不同事项上投入的时间作为判断依据。［36］以时间投入作为偏好的依据，的确符合古典经济学的思路，即偏好等同于行为表现，可观察可测量。然而，它的不足之处在于：由于不同工作角色的要求与强度不同，教师在不同事项上的时间投入有可能是强制性而非自愿的，故它未必能够真正反映教师偏好。以可支配时间的投入比重作为观测点，可能更为适切但也同样存在某些缺陷。如当今学术界普遍存在的时间焦虑现象表明，即使个人对可支配时间的组织安排，也同样带有外部强制特征，众多关于教学与科研冲突、工作与家庭角色冲突的研究文献足以作为佐证。故真正能够反映教师角色偏好的变量，应该是非强制性的可支配时间投入。由于科研、教学与服务本身带有责任与义务内涵，三者在道义上并不冲突，但在时间上难免存在排斥，且多少符合序数偏好的特征，故以各项事务的自愿性可支配时间投入为据，更便于观察人们对不同角色偏好的倾向性，它甚至可以很好地解决人们在教学与科研角色偏好之间模糊的问题。
构成大学教师工作偏好的影响因素很多，如个人因素包括禀赋、兴趣、需求、学术身份、所属学科以及其他有关人口学变量等，组织环境因素如机构学术文化、工作负担、业绩考核要求、学术晋升标准、薪资与其他资源分配制度等。针对大学教师不同角色偏好的研究文献虽然较少，但相关其他主题的研究大致能够揭示上述因素的影响。譬如，笔者对中国高水平大学教师的教学投入研究表明，无论在客观时间投入上，还是主观热情表现上，女性显著高于男性，这与美国大范围调查的研究结论基本符合，表明教学工作偏好在统计意义上存在性别差异。［37-38］有关倦怠方面的研究，如帕迪利亚（M.A.Padilla）等人对美国研究型大学教师的调查表明，教学时间投入和服务时间投入越多，越容易导致教师的倦怠，但科研方面主要是申请立项的精神压力而不是时间投入是导致倦怠的主要原因。［39］笔者对中国高水平大学教师的三次调查数据分析也表明，对教师构成压力与倦怠的主要时间投入为应付行政琐碎事务以及教学时间投入，而不是科学研究的时间投入。［40］这些研究无疑从反面证明了大学教师对不同事项工作负担与制度环境压力的反应，代表了其对不同事务的偏好。雅格（W.J.Jacob）等人利用不同数据来源，对美国大学教师的教学与科研偏好作了比较系统的研究，他们发现，教师对教学以及科研不同角色的工作偏好，不仅存在性别、年龄、学术身份（助理教授、副教授与教授）等方面的差异，而且与其所在机构的类型也有差异的显著性，研究型大学教师偏好教学的比例仅为24%，而仅授予学士学位机构的相应比例为91%。与此同时，研究还发现偏好对不同工作的业绩有显著影响。［41］
众多研究表明，相对于教学与科研事务，教师最为反感的是行政琐碎事务。行政琐碎事务主要源于组织科层化的烦琐文案与刚性程序要求，它作为日常工作中权力介入的手段和工具，自然会引起教师的反感。然而，反过来，如果组织以赋权方式调动教师参与治理与管理事务，教师是否就具有管理与服务偏好或者说权力亲近的偏好？美国大学教授协会（AAUP）以及卡内基教学促进基金会的有关研究表明，如果众多事务不涉及教师自身利益，教师大多对参与治理表现出相对冷漠的态度，越是有声誉的学者以及年轻学者，越试图与之保持距离，以避免牺牲教学与科研的时间和精力投入以及由此带来的损失。［42］当然，这种偏好或许并不符合中国情境，因为它涉及不同学术体制环境中权力与各种资源获取、学术认可之间的微妙机制。譬如，当行政权力能够带来学术增益以及其他额外回报时，它可能会催生出一种教师的管理岗位偏好。
以上足以说明众多个体以及环境因素，都对大学教师的不同工作角色偏好具有影响与塑造作用。当然，由偏好到行为，再到绩效或效用之间并非单向关系，教师的工作绩效或者效用大小，如是否得到学术认可、薪酬收入高低、不同资源获取难度与多少等，也会以一种奖励或惩罚的方式构成正向或负向反馈，进而影响人们的偏好。根据以上梳理，我们在此不妨将大学教师的工作角色偏好构成及其与相关因素间的关联大致勾勒为图3所示。
第三，大学教师的风险偏好。人的偏好的确具有相对稳定性，在组织制度与政策等相对稳定的环境中，偏好会构成一种个人品位与日常固有的思维取向，进而形成一种可观察、可理解的习惯性行为。默尔（H.Riemer）等人甚至认为，偏好具有文化与制度情境依赖性，他提出一种规范-情境模型（normative-contextual model），构成个体偏好的根基——态度往往与文化背景存在关联。因而，在共同的文化背景中，个体偏好也反映为一种集体性的态度与偏好。［43］不过，上述推断其实是基于一种稳定态的环境假定，而真实工作生活中的环境往往具有不确定性，譬如组织变迁受制于领导人的风格且领导人频繁更换、制度与政策多变等。更何况，学术界本身又是一个并不能够为个体所控制的高强度竞争环境，如优先发现权、非升即走、有定额限制的项目或岗位竞争等，他人的行动以及表现都会对个体行动策略带来潜在的影响。环境的不确定性程度越高，个体越会关注其行为与行动策略所面临的风险，进而由这种风险意识形成一种具有相对稳定性的行为模式。
无论是在心理学还是经济学中，风险偏好都被解释为个体出于对自身行为或行动可能带来得失的盘算而形成的决策倾向。［44］日常生活中，其实关联到身体、生活与职业安全的风险无所不在，但由于个体的个性、对风险的感知和认知能力以及经历不同，人们的风险偏好往往存在差异。一个有趣的现象是，鉴于学术职业的特殊性，譬如它已经被习惯性地视为有较高的社会声誉、更多的自主性、时间安排的相对弹性、稳健的经济保障尤其是职业稳定性，故在满足其他条件前提下，相对其他职业人群，选择从教的人们或许更具有日常风险规避取向。我们难以判别这是否为一种职业人格意义的过滤与筛选，但日常生活如经济投入方面的“赌徒”心态在该人群中委实并不常见。然而，在此存在一个悖论，即学术工作尤其是科学研究恰恰需要的是敢于承担风险的创新，需要具有一种求知意义的冒险精神。更耐人寻味的是，大学教师职业选择的求稳人格与活动属性的求新取向之间，很可能不是彼此对立而是相互助益的关系，前者为后者提供心理资本，后者为前者创造条件。
正如尼克尔森（N.Nicholson）等人研究发现，人的风险偏好其实在不同领域存在差异，彼此没有经验与逻辑的关联性，在某些领域人们可能带有风险厌恶取向，但在特定领域主动寻求风险则不仅合理甚或为一种责任。［45］学术职业便最为生动地体现了这种极为特殊的风险属性，一方面，从业者往往反感学术之外的任何风险，因而在现实中对各种制度变革常常采取不配合乃至抵制的态度，表现为最具传统的保守秉性；另一方面，不惧失败风险的求新求异，又是学术职业本身存在以及学术人职业生命得以维系的意义所在。关于大学教师的保守取向，塔格（J.Tagg）援引卡内曼（D.Kahneman）的前景理论（prospect theory）与禀赋效应对此作了理论解释，他认为大学教师之所以反对各种名目的教学变革，是因为心理上存在对变革损失的厌恶远大于它可能带来的收益满足，尤其是这些变革一旦会威胁到他们的某些禀赋（endowment），如研究时间、来之不易的专业认可、终身教职保障、教学私密性、晋升与津贴的可预期性、既有状态的安全性时。［46］对此，本文认为，这种解释固然有一定的合理性，但未必完全切合学术职业的特殊性，因为学术探究与创新的风险担当，正有赖于上述禀赋的相对稳定性，甚而至于，对这种稳定性禀赋的寻求本身，就促成了学术创新风险偏好的形成与改变。
无论是学术职业安全和稳定性的获取还是其保障，通常都取决于个人身份与组织的制度设计与安排，譬如合同制与终身教职聘用制度、学术晋升标准等。目前普遍流行的“准（预）-长聘”制度设计，其目的就在于通过考察期后给予职业安全，以保护大学教师学术创新的抗风险能力。当然，这并不意味着进入职业稳定期，教师开展创新的抗风险能力必定会增强，诸如绩效评价与薪资分配制度、科研资助与同行评议制度、各种资源配置的规则与潜规则、科技成果转化与回报制度等，由于牵涉教师核心利益，它们会以制度性的奖励与惩罚方式，或激励或钳制教师的冒险行为，因而影响偏好形成与变化。换言之，如果制度设计存在偏差，现实之中也可能出现这样一种情形：以提供稳定性方式换取教师高风险行为的初始制度安排，却因为更多其他制度与政策的叠床架屋，反而折损了其预期效用。这种现象在学术界已经屡见不鲜，譬如频繁的短周期考核，与绩效挂钩的不稳定收入，行政机构对轰动效应与可显示度证据的过分青睐，如此等等，都在很大程度上减损了人们开展长周期、高风险研究的动力。
特别值得一提的是，在改革名目下多而杂的项目驱动，各种核心制度和政策的频繁调整，进一步增加了人们的职业不确定性感受，并引起各种心绪紊乱。正如埃里克（U.Elke）等人所认为的，个体承担风险的行为往往带有与现实情境之间的互动性，人们对环境越熟悉，越有可能在风险行为选择中表现出自信与积极情绪，反之，则会出现焦虑、无所适从与退缩行为。［47］库奈恩（C.M.Kuhnen）则从神经经济学角度指出，始终保持一种积极的情绪状态，会鼓励人们去冒险，而长期处于消极情绪如焦虑状态则具有反面的效果。［48］这种焦虑一旦发展到影响身心健康的职业倦怠，更可能引发学术活力全面减退的不良状态。
总之，风险偏好固然因受个体性因素影响而因人而异，并表现为个体相对稳定的独特心理倾向，但在集体意识层面，制度环境的形塑作用更为根本，它是个体与他者、环境互动演化而建构起来的心智模型。对大学教师群体意义上风险偏好的观察与分析，有助于我们探求学术界众多现象以及人的行为背后的制度关联。除了上述关于教师对改革的抵制心态之外，例如，人们为何更倾向于追求短平快或套装式的研究项目？为何更看重发表数量？为何在进入职业稳定期后，不同的人选择不同的职业发展轨道，甚至有的过早放弃学术追求？为何众多的激励政策都始终难以整体改变高校科技成果转化效率低的局面？上述问题如果不关联到人的风险规避或风险追求与行动策略间的关系分析，即个体基于环境需求或压力而对自身行为选择预期效用的判断，就很难对制度与政策的合理性及效应有更为深入的理解与评估。
考虑到风险议题的复杂性与多样性，本文仅以大学教师的学术创新活动为例，不妨借用投资市场中关于风险偏好的习惯性划分方法，将其风险偏好构成及其影响因素的大致框架勾勒如图4所示。个人是否敢于承担高风险的研究，首先在于其是否具有风险意识，并根据主客观条件对项目风险进行认知意义上的判断，继而立足个人资质和期望特别是环境要求形成不同的风险偏好。从学术创新的角度来理解，风险规避在现实中较为常见，如重复性研究、跟班式研究、不同研究对象的简单工具包与方法套用；风险中性则既不保守也不冒险，更多地取决于机会与机遇，缺乏主动性；唯有风险追求，以周期长、任务艰巨和过程复杂、问题带有突破性和原创性为研究取向，对创新失败具有较强的承受力。
四、关注大学教师偏好研究的意义
多年来，学术职业的调查与实证研究关注的主题大多包括教师的学术信念与价值取向、工作动机与组织承诺、激情与抱负、学术职业压力与倦怠、教师工作满意度，如此等等。这些成果对于理解处于变动环境中的学术职业性质流变、大学教师的生存与发展状态无疑具有启发意义。然而，我们在多年上述主题的研究中，越来越感受到其存在的诸多缺陷。譬如，关于教师精神信念以及价值取向的研究，由于带有某种怀旧情结与理想关怀，难免具有脱离现实环境与条件的超越性，因而会存在价值批判有余而理性认识不足的问题。关于动机、压力与倦怠、工作满意度的研究，对现实环境特别是制度政策之于教师情绪和士气、身心健康状态以及学术活力表现的积极与消极影响提供了众多需要引起关注的问题和研究素材，但它们更倾向于把个体假定为制度及其变迁中的受动者，而没有考虑到个体的行动理性取向，即其很可能配合乃至借用了既有制度框架以获取相应的回报，个体尤其是作为学术权力主导者的学术精英甚至参与了制度建构。
以如今争议颇多的学术评价制度为例，人们普遍认为，学术评价中重论文发表数量、期刊影响因子、成果引用率以及其他名目繁多的指标等倾向，源自行政机构主导的制度设计。然而，谁参与了这种制度设计？它究竟体现了行政逻辑还是学术逻辑？我们不妨再退一步，假如不存在这种制度设计，由学术人主导的评价是否就能做到以成果内涵作为评价依据，而漠视上述各种具有显示度的指标？上述问题的答案虽然并非那么明了，但至少可以肯定一点，如果没有学术人乃至学术共同体特别是学术精英的配合和参与，就不会有如今上述评价倾向广为流行以至于难以解脱的困局。导致该困局的原因固然有客观政策驱动和学术体制化方面的影响，如学术人群规模愈加庞大、所属领域分工日益细化、学术发表需求旺盛与产出快速增长等，导致学术标准可公度、可比较与辨识、可交流的难度加大。但是，学术人固有的文化与思维习性，或者说已经形成的相对稳定心智模型——偏好，却极可能是引致该困局的深层心理结构与文化诱因。
我们并不否认，现实之中或许依旧不乏具有理想人格与精神纯粹的学者，因而带有以学术为志业的初始偏好，体现为一种以内在价值为目标的行动。但是，在学术活动体制化且受政策频繁扰动的环境中，能够坚守个人价值而完全绝缘于环境侵扰几近于一种幻想。因此，现实中的大学教师行动往往表现为工具与价值意义的两面性，或者就是二者结合的混合体，也是“理性算计与非理性预设的共同产物”［49］。对于这一混合体，门多萨（P.Mendoza）等人结合布尔迪厄（P.Bourdieu）的惯习概念，将其理解为一种惯常性以至于不加质疑或思考的个人世界观，并称其为学者的个体偏好，他甚至将其理解为学术场域中具有实践意识的个体与群体互动而形成的共同偏好。［50］本文在此认为，虽然世界观不能等同于偏好，但我们不妨将反映学术场域惯习的规则与潜规则意识理解为一种学术文化，它的确是个体偏好形成的重要内因。这也意味着，对于当下学术人的精神状态、价值追求、行动取向以及行为表现的理解，固然需要有制度与政策层面的审视，即对不同层次外部行政力量介入及其效应的理性分析和评价，也同样需要对学术共同体内部文化与习性以及各种显性或潜在的规则，诸如规训制度、人才遴选、同行评议、发表制度与学术认可机制等，展开全面的自我检讨与反思。
聚焦于大学教师偏好的研究，可为我们立足微观层面理性观察人们的行动提供一个由内及外的审视角度和自下而上的分析思路，它有可能解决调查研究中我们常常遇到的人的信念、态度和观念与实际发生行为之间不协调乃至矛盾的问题，从而更真切地理解个体主观意愿与言行、个人行动与制度环境之间的关系与逻辑。基于个体禀赋、愿望以及与现实环境互动而建构起来的相对稳定的心智模型的分析，有助于洞察行动者如何在制度之网中行动的真相，进而为全面检视宏观与中观层面体制运行中的难点问题及其深层内外动因提供实证意义的理论解释。此类问题如基础研究领域原创活力不足、应用研究转化率不高、杰出人才相对匮乏、“破五唯”困境、跨域交流与合作存在障碍等。与此同时，它也会有助于我们透视学术界如学术探究避难就易、学而优则仕、中年退缩、学术生命周期缩短等特殊现象背后的个人意志与制度诱因，从而为我们从制度与文化层面去探寻如何育才、选才和用才提供启发。
参考文献：
［1］保罗·萨缪尔森,威廉·诺德豪斯. 经济学［M］. 萧琛，主译. 北京：商务印书馆，2014:96.
［2］周小亮，笪贤流. 效用、偏好与制度关系的理论探讨:反思消费者选择理论偏好稳定之假设［J］.学术月刊，2009,(1):75-85.
［3］周业安，等. 社会偏好理论与社会合作机制研究［M］. 北京：中国人民大学出版社，2017:12.
［4］［11］黄凯南. 偏好与制度的内生互动:基于共同演化的分析视角［J］. 江海学刊，2013,(2):79-85.
［5］FERSHTMAN C，SEGAL U. Preferences and Social Influence［J］. American Economic Journal:Microeconomics,2018,10(3):124-142.
［6］BOWLES S. Endogenous Preferences:The Cultural Consequences of Markets and Other Economic Institutions［J］. Journal of Economic Literature,1998,36(1):75-111.
［7］ACHARYA A,BLACKWELL M，SEN M. Explaining Preferences from Behavior:A Cognitive Dissonance Approach［J］. The Journal of Politics,2018,80(2):400-411.
［8］WILDAVSKY A. Choosing Preferences by Constructing Institutions:A Cultural Theory of Preference Formation［J］. The American Political Science Review,1987,81(1)：3-32.
［9］COLEMAN J S. The Rational Reconstruction of Society［J］. American Sociological Review,1993,58（1）:1-15.
［10］HECHTER M,KANAZAWA S. Sociological Rational Choice Theory［J］. Annual Review of Sociology,1997,23:191-214.
［12］宋妍，晏鹰. 基于偏好分层理论的个体行为选择分析框架［J］. 技术经济与管理研究,2012,(12):96-99.
［13］FEHR E，HOFF K. Introduction:Tastes,Castes and Culture:The Influence of Society on Preferences［J］. Economic Journal,2011,121(556):396-412.
［14］GRAY J R，THOMPSON P M. Neurobiology of Intelligence:Science and Ethics［J］. Nature Reviews Neuroscience,2004,（5）:471-482.
［15］MARIONI R E,DAVIES G，HAYWARD C，et al. Molecular Genetic Contributions to Socioeconomic Status and Intelligence［J］. Intelligence,2014,44:26-32.
［16］PANIZZON M S,VUOKSIMAA E,SPOON K M,et al. Genetic and Environmental Influences on General Cognitive Ability:Is g a Valid Latent Construct?［J］. Intelligence,2014,43:65-76.
［17］PROTZKO J. The Environment in Raising Early Intelligence:A Meta-analysis of the Fadeout Effect［J］. Intelligence,2015,53:202-210.
［18］USHER I,HELLYER P,LEE K S,et al. “It’s not Rocket Science” and “It’s not Brain Surgery” or “It’s a Walk in the Park”:Prospective Comparative Study［J］. BMJ,2021,375:1-14.
［19］JAUK E,BENEDEK M,DUNST B,et al. The Relationship between Intelligence and Creativity:New Support for the Threshold Hypothesis by Means of Empirical Breakpoint Detection［J］. Intelligence,2013,41:212-221.
［20］BIGLAN A. The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Areas［J］. Journal of Applied Psychology,1973,57(3):195-203.
［21］BECHER T. The Significance of Disciplinary Differences［J］. Studies in Higher Education,1994,19(2):151-161.
［22］JONES W A. Variation Among Academic Disciplines:An Update on Analytical Frameworks and Research［J］. The Journal of the Professoriate,2011,6(1):9-27.
［23］ROTHMANN S,COETZER E P. The Big Five Personality Dimensions and Job Performance［J］. Journal of Industrial Psychology,2003,29(1):68-74.
［24］SANCHEZ-ROIGE S,GRAY J C,MACKILLOP J,et al. The Genetics of Human Personality［J］. Genes Brain Behav,2018,17(3):1-27.
［25］SATO W. Scientists’Personality,Values and Well-being［J］. SpringerPlus,2016,(5):613-670.
［26］LOUNSBURY J W,FOSTER N,PATEL H,et al. An Investigation of the Personality Traits of Scientists Versus Nonscientists and Their Relationship with Career Satisfaction［J］. R&D Management,2012,42 (1):47-59.
［27］CHARLTON B G. Why are Modern Scientists so Dull? How Science Selects for Perseverance and Sociability at the Expense of Intelligence and Creativity［J］. Medical Hypotheses,2009,72(3):237-243.
［28］HEALTH C. Preference and Belief:Ambiguity and Competence in Choice under Uncertainty［J］. Journal of Risk and Uncertainty,1991,(4):5-28.
［29］LARSON E J,WITHAM L. Leading Scientists Still Reject God［J］. Nature,1998,394(6691):313.
［30］STIRRAT M,CORNWELL R E. Eminent Scientists Reject the Supernatural:A Survey of the Fellows of the Royal Society［J］. Evolution:Education and Outreach,2013,6(1):1-5.
［31］BETSWORTH D G,FOUAD N A. Vocational Interests:A Look at the Past 70 Years and a Glance at the Future［J］. The Career Development Quarterly,1997,46(1):23-47.
［32］BROWN S D,LENT R W. A Social Cognitive Framework for Career Choice Counseling［J］. The Career Development Quarterly,1996,44(4):354-366.
［33］ROACH M,SAUERMANN H. The Declining Interest in an Academic Career［J］. PLoS ONE,2017,12(9):e0184130.
［34］SAUERMANN H,ROACH M. Science PhD Career Preferences:Levels,Changes,and Advisor Encouragement［J］. PLoS ONE,2012,7(5):e36307.
［35］KELLY R,HART B D. Role Preferences of Faculty in Different Age Groups and Academic Disciplines［J］. Sociology of Education,1971,44(3):351-357.
［36］STARK J S,LOWTHER M A,HAGERTY B M K. Faculty Roles and Role Preferences in Ten Fields of Professional Study［J］. Research in Higher Education,1986,25(1):3-30.
［37］阎光才. 高水平大学教师本科教学投入及其影响因素分析［J］. 中国高教研究,2018,(11):22-27.
［38］WINSLOW S. Gender Inequality and Time Allocations Among Academic Faculty［J］. Gender and Society,2010,24(6):769-793.
［39］PADILLA M A,THOMPSON J N. Burning Out Faculty at Doctoral Research Universities［J］. Stress and Health,2016,32:551-558.
［40］阎光才. 大学教师的时间焦虑与学术治理［J］. 教育研究,2021,42(8):92-103.
［41］JACOB W J,GREGORUTTI G,CUMMINGS W K,et al. Preferences of U.S. Faculty Members Regarding the Teaching-research Nexus［J］. Higher Education Forum,2020,17:135-150.
［42］WILLIAMS D,GORE W,BROCHES C,et al. One Faculty’s Perceptions of Its Governance Role［J］. The Journal of Higher Education,1987,58(6):629-657.
［43］RIEMER H,SHAVITT S,KOO M. Preferences Don’t Have to Be Personal:Expanding Attitude Theorizing with a Cross-cultural Perspective［J］. Psychological Review,2014,121(4):619-648.
［44］MATA R,FREY R,RICHTER D,et al. Risk Preference:A View from Psychology［J］. Journal of Economic Perspectives,2018,32(2):155-172.
［45］NICHOLSON N,FENTON-O’CREEVY M,SOANE E,et al. Risk Propensity and Personality［J］. Journal of Risk Research,2005,8(2):157-176.
［46］TAGG J. Why Does the Faculty Resist Change？［J］. Change,2012,44(1):6-15.
［47］WEBER E U,JOHNSON E J. Decisions Under Uncertainty:Psychological,Economic,and Neuroeconomic Explanations of Risk Preference［M］//GLIMCHER P M,CAMERER C F,FEHR E,et al. Neuroeconoimcs:Decision Making and the Brain. London:Academic Press,2009:127-144.
［48］KUHNEN C M,KNUTSON B. The Influence of Affect on Beliefs,Preferences,and Financial Decisions［J］. Journal of Financial and Quantitative Analysis,2011,46(3):605-626.
［49］理查德·斯科特. 制度与组织：思想观念、利益偏好与身份认同［M］. 姚伟等,译. 北京：中国人民大学出版社,2020:85-86.
［50］MENDOZA P,KUNTZ A M,BERGER J B. Bourdieu and Academic Capitalism:Faculty “Habitus” in Materials Science and Engineering［J］. The Journal of Higher Education,2012,83(4):558-581.
编辑部地址
湖北省武汉市洪山区华中科技大学
《高等教育研究》编辑部
购刊
公众号主菜单“关于本刊-订阅须知”
在线投稿
http://high.cbpt.cnki.net/
版权所有，
未经授权，请勿转载
了解高等教育的最新动向
快来关注我们吧！